Fagbeskrivelse – Udviklingssamspillets forskellighed
Indledning
Det er hensigten med denne rapport i formidling, at pege på nogle specielle og lidt problematiske områder eller situationer i forbindelse med undervisningen i psykologi i gymnasiet/HF. Det drejer sig om forholdet mellem ìteaching curriculumî og ìlearning curriculumî. Det forhold, at når psykologiundervisning ligger tæt på deltageres mere livsnære emner, f. eks. ved fokus på procesarbejdet, læreprocesserne mere end den teoretiske indholdsside, træder et psykologisk forsvar op som kan blokere, fastfryse og vanskeliggøre læringen.
Indledende søger jeg at behandle/afgrænse forholdet mellem ìteaching curriculumî og ìlearning curriculumî. Hvor det første ses som mere ìteoretisk kundskabsformidlingî, som man kan eksaminere elever i på traditionel vis – dækker det andet begreb over ìlæring som sådanî; betragtet, som en situeret aktivitet, hvor (slægter) deltagere erhverver sig viden og evner til senere fuldt og modent at deltage i sociokulturelle aktiviteter. Man kan tale om overføring af kultur mellem generationer, at tradere dvs. overlevere, give videre. Man kan tale om individets socialiserings- og individueringsproces, læreproces fra afhængigt frem mod frit og myndigt individ. En proces der kommer til syne, ìemergererî – først som mere perifer deltagelse (barndom), siden med større grad af engagement og kompleksitet i den sociale og samfundsmæssige udvikling.
Derefter vil jeg kort beskrive den ìsituerede læringî, som en proces hvor deltagere i en gruppe/klasse og i deres indbyrdes (rolle)aktiviteter udvikler ìbetydningî sammen under de givne omstændigheder. Herunder behandles læreprocesser: det gælder forholdet mellem ìassimileringî og ìakkomodationî – og specielt de akkomodative situationer, hvor undervisningsforløbet evt. udløser større følelses- og erkendelsesmæssige skred hos jeg-svage elever. Jeg tænker på begrebet ìpassiv aggressionî om de situationer, der kan opstå ved udløsning af traumatisk/fortrængt biografisk materiale hos enkelte elever. Specielt de situationer (f. eks. i forbindelse med en case-gennemgang, der er analog med elevers private oplevelser) og hvor vedkommende går ìsåretî bort fra undervisningen, en depression forstærkes eller lign. Klasselokalet betragtes som ìholding environmentî, tilknytningsrum, som ìkolbeî, som laboratorie for pædagogiske eksperimenter.
Det er tanken at jeg i min undervisning vil søge at indlægge ìoplevelsesorienteredeî øvelser, opmærksomhedsøvelser, og således vise eleverne, hvorledes ìansvar for egen læringî kan blokeres af tillærte typer af forsvarsmekanismer, der træder i funktion når læringsprocesserne bliver konfronterende, opleves angribende, krænkende for deltagernes selvfornemmelser. Målet er afsluttende på forløbet derigennem at synliggøre, pege på hvorledes ìlæring curriculummetsî hensigter kan realiseres, således at deltagerne ved afslutning af undervisningsforløbet har erhvervet sig større selv-værd, selv-erkendelse vedr. egne brug af forsvarsmekanismer i læringsprocesser.
Tema omkring ìselv-analyseî – eller ìaksen selv-andreî. Ikke for at ville lægge op til intrapsykisk navlepilleri, men ligesom for at pege på at fokus for psykologien i dag for mig at se synes at være de interpersonelle relationer, nemlig aksen selv-andre. Vil man vide noget om sig selv, tvinges man til at analysere de andre, samfundet osv. og omvendt vil man vide noget om samfundet og de andre, må man kende sig selv. Det er altså feltet mellem selv og de andre, der synes interessant. Definition af psykologi: det at beskrive, forklare og forudsige udvikling. Mennesket udvikler sig hele livet – ikke kun i barndommen. Psykologen bruger beskrivelsen til at sammenligne en personlighedsprofil ud fra nogle udviklingspsykologiske redskaber, begreber og teorier eks. psykoseksuelle eller kognitive faser – og forklarer dermed visse reaktioner ud fra viden om samme (løsrivelse, trods, kønsroller og intellektuel udvikling) – for forudsiger personens udvikling ud fra de samme teorier. Udviklingen foregår v.h.a. tre processer
– arv, de genetiske faktorer (afgøres i befrugtningsøjeblikket)
– modning, de biologiske/fysiske faktorer (fra første celledeling til xx år)
– indlæring, socialisering, miljø- og kulturpåvirkning mv.
Umiddelbart grundlæggende er deltagernes, elevernes, den enkeltes konstruktioner. Med udgangspunkt i ìkonstruktions-alternativismenî, dvs. Kelly og Piaget, samt definitioner fra den ìSymbolske Interaktionismeî (Cooley, Mead, Herbert Blumert) omkring spejl-jeget,. Man kan vælge forskellig tilgang: tage udgang i faget, eleverne, læreren. Vel at mærke i virkeligheden – ikke subjektive, private forhold. Efter en kort præsentationsrunde fik jeg tegnet nedenstående skitse på tavlen for at kunne styre en dialog med klassen. Tilgangen er gruppens forventninger og horisont. Hvor skal vi starte og hvad er formålet osv.
Faget
I ministeriets formålsbeskrivelse kan læses: Undervisningen skal give eleverne grundlæggende kundskaber om menneskets psykiske udvikling, om betingelser for interpersonelle forskelle og intrapsykiske forandringer. Eleverne skal lære at formulere og analysere psykologiske problemstillinger på det sociale og individuelle niveau i lyset af teorier, ligesom de skal lære at forbinde psykologisk viden med den daglige tilværelse. (…) Tilegnelsen af teorier kan forstås som et led i en dannelsesproces, der giver eleven redskaber til kategorisering og erkendelse af den umiddelbare erfaringsverden, hvorved nye handlemuligheder kan vise sig.
Min tanke var i klassen at få synliggjort skellet mellem teorier om psykologiens genstand, kundskabsformidling (teaching curriculum) og de individuelle forventninger til faget i form af et mere situeret tilgang (learning curriculum). Der var tale om sammen med klassen at afsøge interessen for vægtningen af disse tilgange. Er deltagerne meget ìkundskabsfikseredeî og frasiger alle tilbud om gruppe- og opmærksomhedsøvelser?
Det er altså ikke den mere teoretiske indholdsside, der i denne opgavesammenhæng har min interesse. Gennemgang af obligatorisk stof, eksamensforberedelse mv. forudsættes gennemført i fællesskab som ìsædvanligî. Det udgør den mur deltagerne undervejs i forløbet spejler/analyserer sig selv op af. Jeg skal i det følgende nærmere søge at definere, afgrænse et ìlæring curriculumî baseret på deltagerforudsætninger og/eller snarere forventninger med forskellig retning og styrke til det aktuelle undervisningsforløb. Det er denne læreproces, jeg søger at tydeliggøre og operationalisere, vel at mærke sammen med deltagerne.
Eleverne
Eleverne afkræves jo bevis på (eksamen) at de har tilegnet sig noget stof. De skal derfor medvirke til stille nogle krav til selve forløbet såvel som til undervisningens afslutning. Det gælder for mig at se om, at eleverne tilegner sig nyt sprog: Dvs. det er ikke nok blot assimilitivt at lære psykologi (eks. abstrakt kundskabsformidling og teorigennemgang), men at tænke psykologisk, reflektere, som en fremadrettet akkomodativ læring: evnen til med en vending fra Giddens at ìkolonisere fremtidenî. Hvad opleves som vedkommende? Hvad kan fremadrettes?
Der er tale om tre cenrale områder i psykologien: den tidlige barndom (udviklingspsykologien) – forandringer i barndom og ungdomsuddannelser (socialpædagogisk psykologi) og relationerne mellem individ og samfund (samfundskritisk psykologi) Det gælder området imellem disse tre felter, ingen af dem kan stå alene, studeres isoleret. Samfundet dresserer, præger den enkelte gennem sine undervisnings- og underholdningstilbud, ligesom den enkelte præger den samfundsmæssige udvikling. Intentionalitet vs. Ekstensionalitet. Den enkelte er nødvendig bærer og præger af de sociale logiske system strukturer. Systemet kan ikke netragtes isoleret fra de livsverdener og individer det omfatter. Det autistiske samfund!.
– Hvad er pædagogisk psykologi. Hvem er involverede?
– Hvad sker der når man går i terapi/psykoanalyse?
– Hvilke behandlingsformer tilbydes i dag og hvad er deres effekt?
– Hvad er forskellen på en Freudianer og Jungianer og en Gestaltterapeut i praksis ?
– Hvad er en kognitions- og adfærdspsykologi?
– Hvornår bliver vi bedraget og hvem er bedragerne?
– Er der overhovedet brug for faget psykologi og/eller er der brug for psykologer overhovedet?
Afsættet eller tilgangen – som jeg altså ser det – er personers konstruktionssystemer (som iagttagere og deltagere) af begreber og fortolkninger af sig selv og af sine medmennesker – aksen selv-andre. Virkeligheden, det reelle tænkes set gennem skabeloner, mønstre, variable skema, billeder, diagrammer, symboler og metaforer, som samtidigt skabes og læses ind i omverdenen. Det gælder iflg. Kelly den enkeltes psykiske processer og de måder og metoder, adfærd, der kanaliserer den enkeltes foregribelse af hændelser og egne handlinger.
Læreren
Lærerens hensigt er vel sagtens gennem ìsokratisk spørgenî at gøre eleverne nysgerrige og forvirrede. At lære dem at stille psykologiske spørgsmål, mere end at finde svar. At eleverne skal kunne orientere sig i den hjemlige akademisk/videnskabelige psykologiske diskurs. Afmystificere de psykologiske læreprocesser, afmystificere det terapeutiske behandlersystem.
Men læreren er som autoritetsfigur også skydeskive for elevernes projektioner, især de som er svage og som måske netop har valgt faget på grund af egne psykiske overvejelser. Det kræver at man som lærer er sig bevidst om de muligt konflikter dette kan medføre og klart kan sige fra overfor evt. ìterapeutiske rådî af privat karakter. Lærer bør markere sig som ansvarlig for skabelse af rammer og ydre styring og under gruppeøvelser blot optræde som ìkonsulent og vejlederî. Altså ingen autoritære diagnoser.
Læreprocessen, væksten i selverkendelse, den kognitive udvikling ledsages af affekter, følelsesmæssige forsvarsreaktioner hos deltagerne. Stemningen vil veksle mellem tryghed og ubehag, pirring og afsky. Læreren som dominerende deltager i det fælles forum vil være særlig udsat for deltager projektioner, overføring af elevernes egne idiosynkrasier på lærere, på det faglige, på hinanden, på systemet osv. (Jvf. Lewin og Schein).
Undervisningsforløbet, bevægelsen/læreprocessen kan set fra lærerens synspunkt skitseres ved 1) at den aprioriske viden deltagerne har om psykologi behandles (eks. tematiseres gennem oplevelsesorienterede iagttagelsesøvelser af gruppe og individuel interaktion) undervejs i forløbet udsættes for skred, katastrofer, således at der 2) afsluttende er en af deltagerne noterbar, mærkbar forskel på den viden og adfærd eleverne udviste ved starten og undervejs og ved (eksamens)afslutning. Er der en forskel i egen vurdering af selvværd, ny viden, nyt sprog, nye synsvinkler på problemløsning, større evne til at rumme og problematisere/forstå og forklare begivenheder? Større evne til empati! Alt i alt en proces, der inkluderer, og forudsætter ìsitueret læringî af læreprocesserne selv – de s.k. knowledgeable skills. Der er tale om situeret læring, hvor genstanden er selve læringsprocessen.
Betydningsdannelse
For så vidt lærer og elever indgår i interpersonelle relationer i form af struktureret undervisning dannes der konstant betydning, der regulerer deltagernes handlinger. Genstanden for undervisningen er således mere præcist de sæt af ìregler til at tænke verden iî der udvikles i forløbet. Vi kan tale om om åbning af en psykologisk diskurs. Der udvikles ganske enkelt et nyt sprog. Man lærer at tænke psykologisk. Virkeligheden læses fremover over gennem nyligt tilegnede teorier.
Opgaven går i fællesskab ud på: på sofistikeret eklektisk vis at finde strukturer i biografiske og terapeutiske fortællinger og cases. Ved at eleverne lægger skemaer, modeller, systemkonstruktioner ned over fænomener, objekter, sociale hændelser, findes der en strukturel betydning i de mængder af indtryk, billeder, elementpåvirkninger vi/de udsættes for. Eleverne betragtes som små ìkybernetikereî (græsk for styrmænd) eller forskere/analytikere udi psykologiens verden, hvor de i undervisningsforløbet bevæger sig rundt til de forskellige retninger og skoler, diskursive domæner og orienterer sig (mere eller mindre dybt), finder ligheder/forskelle i systemkonstruktioner, begreber, arbejdsmodeller, studerer de topologiske kort over det levede liv og versioner af situerede konflikter i sociale responsorier og derigennem afdække forskellige indslusnings- og udstødningsmekanismer. Kort og godt: man læser bøger, ser film og tv, deltager i forskellige diskussioner osv.
– Hvordan bliver man til,
– Hvem er vi og hvordan relaterer vi os til hinanden
– Hvordan dannes selvet, personligheden, den enkeltes identitet?
– Hvordan og hvorfor opstår der grupper?
– Hvordan opstår der hierarkiske strukturer i og mellem de sociale netværk?
– Hvor og hvorfor opstår der problemer i de enkelte individers individuerings- og samspilsproces, sådan som vi kan se dem beskrevet klassifikatorisk, i form af personlighedsforstyrrelser (jvf. DMS-IV og IDC 10)?
– Hvordan opstår gruppers vold mod hinanden og samfundet?
– Hvad udløser aggressivitet?
– Hvad er ìselvforskyldt umyndighedî og hvilken situeret oplysningspraksis skal til for at tydeliggøre fænomenet?
– Hvilke uhensigtsmæssige relationer eksisterer på forhånd mellem lærer og holdet og hvilke relationer udvikles under forløbet?
– Hvilke relationer og operationer indgår i de sociale aktiviteter?
– Hvordan oplever mennesker andre menneskers udseende og adfærd?
– Hvad vil det sige at tage ansvar for egen læring?
– Hvordan skal jeg undgå samfundets snærende bånd, så jeg kan opleve, udtrykke og udvikle mit sande selv, indbefattet mine følelser?
– Hvordan får jeg en ordentlig placering i livets væddeløb?
– Hvad opleves som tåleligt eller forstyrrende på identitetsudviklingen?
– Hvor meget konkret samspil med “selvregulerende andre” er nødvendigt for at opretholde en uforstyrret selvoplevelse?
– Hvilke selvoplevelser kan deles og kommunikeres ubesværet og hvilke med besvær og forbud?
Læring som sådan ses i denne sammenhæng som en situeret aktivitet, hvor nye (slægt) deltagere erhverver sig viden og evner til senere at deltage fuldt og modent i de sociokulturelle aktiviteter, tradere dvs. overlevere. En slags “learning by doing”, men med vægt på det situerede (etnometodologiske). Individets individuationsproces, læreprocessen fra barn til voksen, frem mod myndigt individ, er af social karakter, som emergerer – først som perifer deltagelse, siden med større grad af engagement og kompleksitet i den sociale og samfundsmæssige udvikling. Børns og unges “socialisering” kan ses som en bevægelse fra periferisk til moden/fuld deltagelse i det voksne liv gennem en række situerede læreprocesser og udviklingsbaner.
Det betyder at vedkommende kan forandre sig, blive en ny person, anderledes person med hensyn til mulighederne, som dette system af relationer tilbyder. Personens ændrede relationer gør at han bliver gradvist til “fuldt” socialt medlem og derigennem erhverver sin autonomi og identitet. Det betyder at identitet, viden og socialt tilhørsmedlemskab betinger hinanden. Dannelsen af et selv, en personlig identitet – sker under denne synsvinkel ved ìkloningî, i betydningen at personen involveres/lader sig involvere i nye handlinger, nye funktioner, nye forståelser, som ikke eksisterer i et vakuum. Men som situerede dele af større systemer af relationer mellem netværk, der emergerer indenfor den samfundsmæssige sammenhæng. Det eleverne ved, kan og tror udgør en i hjernen indlagt ìkognitiv strukturî og undervisningen går ud på i fællesskab at formændre hjernens konstruktionssystem .Vel at mærke ikke i form af assimilation, en successiv tilføjende læreproces, men udslukning, opfrysning af ikke-længere hensigtsmæssige konstruktioner. Fejlagtig viden erstattes af korrekt (månen er ikke lavet af ost) – ideosynkrasiers grund afdækkes og sympatier omdirigeres (alle fremmedarbejdere er ikke nødvendigvis muslimske samfundsnassere). Er der sammenhæng mellem det tænkte og det gjorte, eller er der modsigelser og modstand mod ny viden og oplevelsen af ændring? Det gælder udviklingen af relationer mellem personer og disses forandringer. Genstanden er bevidstheden om følelser og deres emergens i den sociale interaktion.
Tegningen nedenfor kan illustrere hvad der sker, når assimilering slår om i akkomodation. Befinder man sig i pkt. A) passer udfordringer og evner. Øges udfordringer til pkt. B) uden at evnerne slår til til opstår utilfredshed, umodne forsvarsmekanismer dominerer, tilfrysning. Øges evnerne i relation til udfordringerne eks. i pkt. C) er der atter harmoni. I pkt. D) ser man en situation hvor udfordringen er for lav og evnerne for store og igen opstår utilfredshed, kedsomhed, en ny stresstærskel.
Selv-systemer
Opfattelsen af ens egen unikke eksistens, personlige identitet, af ìselvet ì er et af de mest dominerende fæmenologiske aspekter blandt vore oplevelser. Jegets og oplevelsesfeltets centrale ud- og indsigtspunkt. I sproget dukker den hyppigt op i dagligtale, hvor den indgår i grammatiske interaktioner og sprogformer: selvbevidst, selvoptaget, selvværd, selvglad, selvmord, selverkendelse, selvsikker, selvsyn, selvbedrag, selvforskyldt umyndighed.
Temaet jeg har valgt ìselv-andre aksenî. Jo mere man vil vide om subjektet, den enkeltes indre og hans selv, jo mere må man fordybe sig i relationer til de andre, omgivelserne, den store anden – jo mere man vil vide om det ydres, samfundets indvirken på den enkelte og dannelse af selvet, jo mere må man udforske adfærdsmæssigt og intrapsykisk kortlægge ìselvetî .
Er individet autonomt og kan handle intentionelt eller er det socialt determineret? Er der en fri vilje, eller styres vi af ubevidste processer? Det drejer sig om spændingsfeltet mellem individ og samfund. Det drejer sig om de trafikale regler for interpersonel omgang i et demokratisk samfund. ìSitueret læringî omfatter den måde selvet i og med et socialt netværk reproducerer sig selv. Optikken: den dobbelte hermeutik.
Termen benyttes tit indenfor mange forskellige retninger i psykologien, hvorfor afgrænsningen af betydningen er flydende, flosset. Et par definitioner til diskussion af selv-systemer, selv-oplevelser, selv-fornemmelser.
1) Selvet som en indre agent eller kraft der kontrollerer, styrer funktioner og motiver, behov. En hypotetisk størrelse som antages at udgøre et bestemt aspekt af psyken med en bestemt rolle at spille (Adler og Jung: det kreative selv ; Sullivanís selv-systemer).
2) Selvet som et indre vidne til begivenheder, situationer. Her ses selvet som en del af psyken som tjener den introspektive funktion, dvs. kan skanne og reflektere over det selv der kommer til udtryk.
3) Selvet som en totalitet af personlige oplevelser og udtryk, selvet som levet liv, væren. Ligger her tæt på ordene ego, person, individ, organisme.
4) Selvet som en syntese, som et samlet personlige hele. Selvet som en logisk konstruktion, som omfatter et individs oplevelse af personlig kontinuitet på trods af forandring over tid. Her synes selvet næsten at være synonymt med personlighed og personlighedsudvikling
5) Selvet som bevidsthed, opmærksomhed, personlig begribelse. Allports ìpropriumî og funktionelle autonomi..
6) Selvet som et abstrakt mål på en eller anden personlig dimension. Jvf. Jung om arketypen placeret mellem det bevidste og ubevidste. Udviklingen af et selv ses som et endeligt menneskelige mål for spirituel udfoldelse, individuationsproces. Maslow ligger tæt på med sin term selv-aktualisering.
7) Selvet som spejl. Mead, hvor selvet næres mere end determineres af den anden, eftersom interaktionen stimulerer refleksivitet. Selvet emergerer ved at ìpåtage sig den andens rolleî, se sig selv og sin egen adfærd fra, hvad man opfatter som den andens perspektiv, og foregribe den andens reaktion.
8) Eller et mere antropologisk selv. Selvets indvielse til samfundet (barndom, indvielse, at blive social, institutionerne og selvet, navngivning. Selvets sociale forvandlinger: udviklingen fra jeg til vi, modstå andres krav.
Personligt foretrækker jeg følgende definitioner:
Jeget, som udøver af en rum-tidslig opmærksomhed, der fastholder perciperet omverden og føjer dem sammen i en konstruktion, hvori krop lokaliseres og med kontinuerlig tid. Jeget kan sætte sig ind i andre ìjegî, andres rum-tidslige opmærksomheder, jeget kan se sig og andre ting fra deres ìsynspunktî. Fantaserer og fungerer æstetisk. Er rettet mod det nutidige. Er bevægeligt og kropsløst.
Selvet fastholder fokus om kroppen, betoner afstand og forskelle mellem selv og andre mennesker. Er følelsesbærende, min e føleler er ikke andre – men kan afstemmes efter andre. Selvet påtager sig forpligtelser, ansvar, skyld over forglemmelser, håb og frygt. Sårbart og kan krænkes. kan hjælpe men komme også til skade. Er bekymret. Fungerer etisk. Følelsesmæssigt rettet mod fortid og andre menneskers fortid
Subjektet opleves kun refleksivt, i bakspejlet. (Giddens om refleksivt projekt). De fatale rutiner der gentages, skjulte opmærksomhedsstrategier der afdækkes. Dominerende personlighedstræk. Begæret og îdet ubevidsteî som drivkraft. Subjektet er spaltet mellem personlig fortid, som kan rekonstrueres og den nutid der foretager rekonstruktionen.
Temaer for det videre forløb
I det videre forløb kunne jeg tænke mig overordnet at trække en del temaer ind fra Giddens bog: Intimitetens forandringer. Med Giddens kan man tale om ìselvets refleksive projektî. Giddens beskriver bl. A. Om en afvikling af modernitetens interpersonelle afhængighedsforhold henimod ìrene forholdî – begreber som ìafhængighedî, ìgiftige forældreî, ìautonomiî:
– Afhængighed signalerer en særlig form for manglende kontrol over dele af ens daglige tilværelse – og også over selvet. den særlige betydning af afhængighed kan forstås på følgende måde. Afhængighed må forstås i relation til et samfund hvor traditionen er blevet ryddet mere grundigt af vejen end nogensinde før og hvor selvets refleksive projekt følgelig får en særlig betydning. Når store områder af et menneskes liv ikke længere fastlægges efter allerede eksisterende mønstre og vaner, tvinges den enkelte til hele tiden at livsstilsvalg. desuden- og dette er meget vigtigt – er sådanne valg ikke blot nogle ìydreî eller marginale aspekter af den pågældendes holdninger, men en definition af hvem han eller hun ìerî. Med andre ord er valg af livsstil konstituerende for den refleksive fortælling om selvet. (s. 78)
– Afhængighed er altså et negativt udtryk for i hvilket omfang selvets refleksive projekt efterhånden bliver midtpunktet i modernitetens senere periode. Det er adfærdsformer der, måske på en meget konsekvent måde, bryder ind i dette projekt, men som nægter at lade sig spænde for det. I den forstand er alle former for afhængighed skadelig for mennesket og det er ikke svært at se hvorfor problemet med at overvinde dem nu træder så stærkt i forgrunden i behandlingslitteraturen. Afhængighed er en manglende evne til at kolonisere fremtiden og som sådan forsynder den sig imod en af de vigtigste ting som hvert enkelt menneske refleksivt må forsøge at klare. Enhver form for afhængighed er en defensiv reaktion, og en flugt, en erkendelse af mangel på autonomi der kaster en skygge over selvets kompetence. (s. 80) (…) Afhængighed er en adfærd der danner modvægt til det frie valg, hvad selvets refleksive projekt angår. (s. 81) (…) selvets refleksive projekt indebærer en følelsesmæssig rekonstruktion af fortiden for at projicere en sammenhængende fortælling ud imod fremtiden. (s.66)
– Spørgsmålet om giftige forældre giver os en klar forståelse af forbindelsen mellem selvets refleksive projekt, det rene forhold og fremkomsten af nye etiske programmer for en omstrukturering af privatlivet. At erklære sig ìfølelsesmæssigt uafhængigî af sine forældre er et middel til samtidig at begynde at omforme fortællingen om selvet og påberåbe sig sig sine rettigheder (ligesom det også fører til en ræsonneret accept af de forpligtelser og ansvar der påhviler en). den pågældendes adfærd er ikke længere struktureret som en tvangsneurotisk genopførelse af de vante rutiner fra barndommen. der er her en direkte parallel til overvindelsen af et afhængighedsforhold der er opstået senere i livet, og som i reglen selv stammer fra vaner der er grundlagt på et meget tidligere tidspunkt. (s. 110)
– På privatlivets område betyder autonomi en heldig gennemførelse af selvets refleksive projekt – forudsætningen for at stå i forbindelse med andre på lige fod. Selvets refleksive projekt skal udvikles på en måde der tillader autonomi i forhold til fortiden, og som igen letter en kolonisering af fremtiden. Opfattet på denne måde tillader selvautonomi den respekt for andres evner der er uløseligt forbundet med et demokratisk system. Det autonome menneske er i stand til at behandle andre som sådanne og erkende at udviklingen af deres særskilte muligheder ikke er en trussel. Autonomi er også med til at sætte de personlige grænser der nødvendige for et samlivsforhold heldige gennemførelse. Sådanne grænser overskrides når en person bruger en anden som et middel til at gennemspille nogle gamle psykologiske reaktionsmønstre, eller når der opbygges en gensidig tvangsmæssighed, som det er tilfældet i forbindelse med sam-afhængighed. (s. 185)
Afsluttende
Er der ved undervisningsforløbets afslutningen muligt blandt deltagerne og måle en noterbar forandring i indstilling, adfærd, større grader af frihed og ansvar? Udgangspunktet er altså en afdækning af ens personlige forudsætninger, egne holdninger, egen tænkemåde og egen situation osv. Iagttager og deltagererspektiv. ìTeaching og Learning Curriculumî.
Undervejs er væsentlige tekniske begreber fra den kliniske og akademiske psykologi gennemgået. Men den anden læreproces – det situerede lærings curriculum, de personlige forventninger og ambitioner. Forventninger til fremtiden. Er de også blevet indfriet?
Målet med undervisningen i emnet ìselv-stymer og deres emergensî er at synliggøre/muliggøre igangsættelse af kommunikativ handling – selvtransformation – med Giddens ìkolonisere fremtidenî. Med habermas: afdække muglighedesbetingelser for herschaft-frei-negotiering. Det gælder ikke om at forudsige fremtiden, men om at vise hvorledes en fremtidig ønskværdig tilstand kan udvikles ud fra en samtidig tilstand, den aktuelle situation. Hensigten er at få tilrettelagt en udviklingsbane, en sti, et spor, en læreproces, strategisk plan, hvorigennem der skabes harmoni og balance mellem den ydre nødvendigheder og selv-systemerne.
Hensigten er at skabe balance, få tillid, mod, lære at kunne håndtere små, måske betydende tendenser i tide, fjerne blokeringer og destruktive adfærdsmønstre, blive bevidst om potentielle konflikter, at forberede sig på at det uventede kan ske, opdage at man har flere muligheder, danne sig en klar opfattelse af mening og formål i ens tilværelse. Processen tager tid. Og det kræver mod og tålmodighed. Hvad er det du knytter dig til? Hvor mange af dine konflikter skyldes dig selv? Er du en del af problemet eller løsningen? Det er svært at se fejl hos sig selv. Det er alt for nemt at give andre, omgivelserne, samfundet skylden.
Målet med undervisningstemaet ìaksen selv-andreî er, at den enkelte deltager får en mere realistisk opfattelse af sin egen kapacitet, øget selverkendelse, øget selvstændighed. At man bliver bedre til at skelne mellem egne og andres ønsker og behov, til at bedømme sine livsmål, sætte disse i relation til ydre krav og indre behov, at man uden helt at fortvivle eller gribes af angst kan bearbejde fremtidige konflikter. Hensigten er om muligt at lære at identificere negative opmærksomhedsstrategier, evt. karakterfikseringer inden de bliver selv-ødelæggende. At tage ansvar for egen læring, så man måske kan undgå de værste tragiske konsekvenser af ens forstyrrende handlinger, umodne forsvarsstrategier og blive bedre i fremtiden til modent at handle og træffe beslutninger.
– menneskets psykiske udvikling
– betingelser for interpersonelle forskelle
– betingelser for intrapsykiske logiske forandringer
– lære at formulere sig
– analysere psykologiske problemstillinger på det sociale og individuelle plan i lyset af teorier
– at forbinde psykologisk viden med den daglge tilværelse
– at se sammenhæng mellem teori og praksis og teoriers sammenhæng med kultur, historie og menneskesyn
– At lære at lære, at lære at samarbejde med andre, at lære viden om målet for læring
– At opnå selvtillid, at udnytte egen kreativitet
Tilbage til menu
